CAP. TRES COMPETENCIA COMUNICATIVA (8)

3.3.2. Escrituras con ausencia de la relación sonoro‐grafía. Las primeras escrituras de los niños de edades tempranas, se caracteriza por ser trazos rectos, curvos, fragmentados, palitos círculos (Ferreiro, 1982). En este tipo de escrituras podemos evidenciar que no existe ningunos elementos que permita distinguir entre dibujo y escritura. Los niños con estas características no han descubierto aún el conjunto de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que los caracterizan entre otros  aspectos del sistema de escritura. 90

Más adelante los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto el valor que tiene para la representación del significado, ni su valor sonoro convencional. Solo cuando los niños validan la escritura como objeto de representación, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por la intención subjetiva (atribuir significado y sentido diferente a sus producciones escritas).

A partir deeste momento, el uso de grafías convencionales estará determinado por el grado de coordinación que establecen los niños entre la variedad y la cantidad de grafías. Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de producciones:

• Utilización de una sola grafía para representar una sola palabra u oración. 
• Sin control de cantidad de grafías; escrituras que se realizan considerando como limites los extremos de los folios. 
• Uso de un patrón fijo, consistente en la utilización de las mismas grafías, en el mismo orden y cantidad, para representar distintos significados. 
• Exigencia de cantidad mínima para utilizar: generalmente los niños no aceptan que con menos de tres grafías pueda escribir o representar lo escrito.

Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes significados promueven que los niños establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafías que utilizan. A través de esta forma de representación se hace evidente cierto tipo de relación que el niño establece entre el sistema de la lengua y el de escritura, a nivel semántico.

Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. Aquí la reflexión metalingüística involucra el inicio sobre los aspectos sonoros del habla que son representados gráficamente. Dicho análisis permite que los niños centren ahora su atención en la extensión de la emisión oral, y que en función de ésta determine la extensión de la secuencia grafica.

Esta reflexión permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grafico, primero, en términos de totalidades. Es decir, que la extensión de la escritura está determinada por la extensión de la emisión oral.

En el siguiente momento del proceso, la sistematización de la reflexión metalingüística lleva a los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir será analizada en sus partes, aunque al principio sólo sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso la consideración del nivel fonológico tiene un papel fundamental en la representación gráfica, en coordinación con el nivel semántico, en la medida en que se inicia un análisis sobre la estructura de las palabras para escribirlas.

Este momento se considera de transición, porque marca de manera determinante, el paso al otro tipo de representación, en donde la presencia de la relación sonoro‐grafía se expresa de dos maneras: relación silaba‐grafía y relación sonoro‐grafía.

3.3.3. Escrituras con presencia sonoro‐ gráfica.

La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la representación gráfica, que el niño establece a partir de la realización de un análisis de tipo silábico de la emisión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía para representarla.

Cabe señalar que al principio esta conceptualización no se expresa tan  claramente debido a la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje organizador de la escritura. Así, por ejemplo para escribir una palabra monosílaba y a veces bisílaba, correspondería escribir para el primer caso una grafía y para el segundo dos. La presencia de cantidad exigencia mínima de grafía obliga a ciertos niños a agregar otras grafías que les garanticen la interpretación o lectura respectiva.

Cuando el  niño además identifica en  algunas sílabas las partes que la componen, es decir, cuando reconocen que estos tienen más elementos que la sílaba, se hace evidente la coexistencia de dos hipótesis: La silábica y la alfabética. Esta forma de concebir la escritura refleja  una mayor comprensión de los elementos y las reglas del sistema, y particularmente una mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético.

La coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición que da paso a otro tipo de relación. En ella, el niño abandona la reflexión sonoro‐gráfica para acceder a una relación más directa con el sistema de lengua, ya que no solo a través de los sonidos del habla  sino  a partir de un análisis fonológico. Dicho análisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una relación biunívoca, con una grafía para cada uno de ellos, lo que representa la adquisición del principio alfabético; es decir, la comprensión y utilización de esta característica convencional del sistema de escritura.

La consistencia de esta reflexión metalingüística permitirá la consolidación en el uso de este descubrimiento e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones graficas de los patrones silábicos; es decir, la escritura alfabética de los diferentes tipos de silaba.

Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de escritura son capaces de representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oración, o un párrafo. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura como son: la segmentación, la ortografía, los signos de puntuación, y las peculiaridades estilísticas del sistema de escritura.

3.3.4. Niveles de conceptualización. Las diferentes conceptualizaciones que se manifiesta a lo largo del proceso de adquisición de la lengua escrita son:

• Representaciones e interpretaciones presilábicas. 
• En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten aún significado, son interpretados como raya, dibujos letras etc. 
• Posteriormente sus  representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan significados a partir de las diferencias entre ellos. 
• Representaciones e interpretaciones silábicas. Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponden un texto largo a una emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer corresponder emisión sonora‐texto, descubre que el habla no es un todo individual y hace corresponder cada grafía con cada una de las sílabas que componen la palabra. 
• Representaciones e interpretaciones alfabéticas. Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos, lo que le permitirá establecer la correspondencia entre cada grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión oral.

Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia de habla y la secuencia de, fonos en el habla para textos leídos, es decir, para que pueda obtener significado de ellos.

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada niño de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve  favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.

Emilia Ferreiro, (1979) expone que es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo solo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno, y se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. Además, si la escuela abandona el silabeo o deletreo, será posible que los niños se acerquen a la lengua escrita por gusto y no por obligación. Cuando esto ocurra, los niños podrán entender el real significado e importancia de este medio de comunicación. De esta forma  se lograra que en las escuelas se comience a una verdadera enseñanza de la COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Finalmente y como una recomendación para el desarrollo de la COMPETENCIA COMUNICATIVA en los estudiantes que asisten a la Institución Educativa, ya sea en el nivel de Básica Primaria y Media, se debe tener presente los siguientes principios que el Instituto Cervantes de España ha señalado como fundamentales para el logro de este objetivo, ellos son:

• Principio de Dependencia de Tareas (Task Dependency Principle): La información recogida en una determinada tarea ha de servir para hacer algo con ella en una tarea posterior: comunicar algo a alguien, tomar una decisión, etc. 
• Principio de Transferencia de Información (Information Transfer Principle): La información interpretada se puede trasladar  a otro medio:  del  oral  al  escrito  o  viceversa, a  una  tabla,  un diagrama, etc.
• Principio de vacío de información (Information Gap Principle): Se basa en la idea de que existe necesidad de comunicar cuando un hablante sabe algo que desconoce el interlocutor y viceversa. Este principio se ha convertido en uno de los favoritos en el enfoque comunicativo. 
• Principio del Rompecabezas (Jigsaw Principle): Cada participante en la actividad posee un fragmento distinto de información que tienen que intercambiar para completar la idea, el texto o realizar una tarea. 
• Principio de corrección del contenido (Correction for Content Principle): Se basa en la idea de que la corrección se debe realizar fundamentalmente cuando se produce una interrupción de la comunicación, más que cuando se han producido inexactitudes o errores gramaticales.

Además de estos principios, el enfoque comunicativo tiene las siguientes características generales:

• La adquisición de una lengua implica el dominio de las cuatro destrezas comunicativas que se trabajarán de forma integrada: comprensión oral‐auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. En los últimos años se utilizan más los términos interacción oral que expresión oral. 
• Desarrollo de las cuatro competencias que conforman la competencia comunicativa. 
• Las funciones del lenguaje y los exponentes lingüísticos son contenidos esenciales. 
• El error no es considerado síntoma de fracaso sino de progreso dinámico en la construcción del sistema de la interlengua. 
• Los métodos de trabajo se diversifican: Trabajo por tareas, por proyectos, simulación, etc.